Promover en nuestra escuela procesos de aprendizaje inclusivos. Año 12

Aportes desde la enseñanza de la Matemática.

Autoras: Clara Brea, Cecilia Cervi, Diana Gandsas, Mónica Urquiza    

Introducción.

La pregunta es siempre por el aprendizaje.

Cada uno tiene una manera particular de aprender, de ver la realidad, de elaborar los datos que asimila y un determinado nivel de pensamiento  que está dado por los esquemas que ha construido hasta el momento. Las experiencias que tuvo, las diferentes situaciones cognitivas, afectivas, sociales que ha vivido van conformando su  cerebro determinando así diferentes estilos de aprendizaje. Estos diferentes estilos indican de qué manera las personas ponen en juego su inteligencia para resolver los desafíos que la realidad les va presentando-*1

Hace ya unos cuantos años que venimos preguntándonos , indagando, discutiendo , produciendo ideas que , a nuestro criterio, se traducen en cómo hacer para que los alumnos avancen en la producción de conocimientos. Eso sí, no en cualquier tipo: estamos hablando del conocimiento escolar, el que nosotros queremos que aprendan, el de esta escuela. Esta pregunta está globalizada, como nuestra vida, y  ha sido y es aún motivo de muchas investigaciones que coinciden en la complejidad que conlleva su respuesta. La tecnología se metió en nuestras aulas para revolucionarlo todo y a todos. Después del sacudón inicial, del miedo a tocar un botón y que se desintegre el objeto vislumbramos la posibilidad de confiar: quizás ayude….por qué no probar….si me lo piden….Estamos convencidos de que es un poderoso generador de ideas. Por otro lado, nuestros alumnos no son los alumnos de antaño, no son como nosotros cuando éramos alumnos. Se mueven, hacen ruido, nos miran distinto, nos desafían, nos prueban, son alumnos que sienten y desean. Pero quizás estas motivaciones no coinciden con las nuestras. ¿Cómo lograr el encuentro necesario para que se dé la posibilidad de enseñar y aprender? No es fácil de responder y a esta altura sabemos que no hay recetas, es un trabajo artesanal que debe repensarse permanentemente. Este texto tiene la intención de aportar algunas decisiones tomadas este año en este sentido.

Hablemos de inclusión.

Utilizaremos el término en un sentido muy amplio.

¿A quiénes incluimos?

Distintos tipos de contenidos ( los números ,las figuras, las medidas, el álgebra,  las variables,  las probabilidades, etc. ) distintos tipos de alumnos(los más capaces, los flojos, los que prestan atención, los que les aburre todo, etc.) distintos profesores(los que planifican de una manera, los que saben mucho de tecnología, los que se ocupan de la memoria de trabajo, etc.) distintos medios que habilitan el proceso de enseñar-aprender(un tipo de problemas, una tecnología, una forma de interacción entre alumnos, etc.)

¿Qué caracteriza una práctica que incluya?

La misma está determinada por el tipo de problemas para resolver a propósito de un contenido, su secuenciación y modo de presentarlo a los alumnos. Tiene que ver también con la forma en que esas situaciones son trabajadas en la clase:   el modo en que el docente gestiona la misma interviniendo u haciendo interactuar a sus alumnos.

La matemática, para los alumnos, quedará en parte definida y caracterizada por el conjunto de experiencias que les hagamos vivir  en relación con los conceptos que se traten. Es decir el trabajo matemático quedará evidenciado ante los ojos de los alumnos a partir de las propuestas que las instituciones educativas les hagan experimentar a lo largo de su escolaridad. Podemos sospechar que la Matemática que se decide enseñar, así como su tratamiento, impactan de una manera determinante en lo que los alumnos van a considerar como “cultura matemática”*2

Los alumnos aprenden matemática

  • Resolviendo problemas en forma individual , subjetiva .
  • Discutiendo, produciendo, revisando en forma individual o grupal, soluciones y formas de llegar a las mismas.
  • Encontrando razones que validen sus procedimientos, reutilizando sus conocimientos en situaciones parecidas y nuevas,
  • Encontrando errores, haciendo nuevas preguntas, empezando nuevamente.
  • A partir de sus producciones y del análisis de las producciones de sus compañeros.
  • Cuando el docente relaciona su producción con un conocimiento socialmente reconocido.

¿Por qué tomar el desafío de incluir?

Pensamos que la posibilidad de hacer que los alumnos se involucren,  comprometan con su aprendizaje implica atreverse a escucharlos. El término atreverse hace referencia al desafío personal que genera abrir la puerta a la creatividad de nuestros adolescentes. Se sabe que no se aprende de una vez y para siempre, que no se da en forma lineal, que los conocimientos se reconstruyen  con el aporte de todos los involucrados. Cuántos de nosotros constatamos a diario que lo que  enseñamos no es lo que los alumnos aprenden, ellos siempre agregan, cambian, repiensan, reformulan .Si esto es habilitado a explicitarse en la clase la misma se potencia. Pero hay que atreverse a la  incertidumbre que esto genera:¿podremos entender los que los alumnos explicaron en forma diferente?¿de qué manera responder frente a  un procedimiento nuevo , no convencional o al menos uno que no esperábamos ?Es un desafío al que nos animamos este año.

Incluir es incluirnos

Para poder trabajar con la inclusión, lo primero que tenemos que cambiar es nuestra mente para que espontáneamente actuemos en las aulas atendiendo a la diversidad, siendo conscientes de que todos tienen el mismo derecho a la educación y al aprendizaje. *1

Finalmente, el término implica poder pensarnos, profesores y alumnos, parte de un proceso dialéctico donde todos aprendemos.   Cada uno de nosotros, sistema único de conocimientos, venimos a clase con  ideas disponibles para abordar un nuevo objeto, aprehenderlo, atraparlo, cambiarlo y cambiarnos en el intento.

Experiencia áulica desarrollada durante el año.

Maths Studies, año 12  e intervención del DOE.

Preocuparse y ocuparse.

“Si nuestros alumnos no están aprendiendo de la manera en que les estamos enseñando, no les estamos enseñando de la manera en que pueden aprender” (R. Dunn).

Primera etapa del año.

Mi grupo de año 12 tiene 18 alumnos. Algunos de los chicos fueron mis alumnos desde año 9 .Considero la posibilidad de trabajar varios años con los mismos alumnos sobre todo por los pros: me interesa saber cómo aprenden y cómo no aprenden. Quiero mejorar su posibilidad de aprender disminuyendo al mínimo lo que hace que no aprendan. Debo además, prepararlos para aprobar el IB. En año 11 recibí 16 informes del DOE:

“Desde Jardín presenta dificultad para decodificar y procesar información. La utilización de imágenes visuales, preguntas y repetición de las consignas favorece su comprensión.

La alumna responde al estímulo del adulto. Se esfuerza y se frustra fácilmente cuando pese a haber invertido horas en el estudio, falla en la producción”

“Tiene potencial intelectual pero manifiesta dificultades en el área lectoescritura, presentando un trastorno neurolinguístico importante que le dificulta acceder a un pensamiento hipotético deductivo.

Puede compensar sus dificultades si se le da el tiempo que necesita y se le permite apoyarse en datos concretos para pensar. NO SABE ORGANIZARSE. Su pasividad en clase se debe a que, cuando otros ya contestan, él sigue procesando. Durante 2011 se le hicieron adaptaciones en pruebas escritas.”

En mi profesorado no existían estas palabras : Dislexia, Hiperactividad, Discalculia, trastorno neurolingüístico , etc. y aunque me fui al Hospital Italiano y al Fernández    para investigar de qué se trataba llegué a la conclusión de que como alumna  estaba vivenciando lo que tanto estudié en la didáctica de la Matemática: la definición de un objeto no es suficiente para atraparlo. Es decir ,¡ no entendía nada! Además , lo que podía comprender de todo esto era que todos mis alumnos parecían tener algunas de estas características. Terminaba cada clase con mucho esfuerzo .Me fui a hablar con Clara y le pedí trabajar juntas durante el último año de estos chicos, año12.

La primera observación de ella de mi clase de los jueves por la tarde, describe todos los jueves por la tarde y los lunes por la mañana:

Tema: Estadísticas. MU hace una introducción del tema. Los alumnos participan recordando temas aprendidos. MU pregunta en inglés, ellos contestan en castellano. Les da una tarea para el lunes

DM  apunta la tarea en el celular. DM está atento, para enfocarse toma nota en la ficha que se les entregó, de las fórmulas o definiciones que se van dando. Esto lo retrasa y va quedando atrás de la explicación. No pregunta y no participa oralmente de la clase.

IV , sentado con FM , mastica chicle y manda mensajes x celular. Se conecta con compañeros de adelante o atrás tocándolos, jorobándolos, haciéndoles chistes. Esta conducta disruptiva no le impide contestar correctamente cuando MU le pide su participación, pero en términos generales, genera mucho ruido en la clase. No trajo su calculadora y cuando debieron usarla FM  le dio la suya y se desconectó de la clase.

NC  manda mensajes x celular. Está en la segunda fila. Estuvo atenta toda la clase y la seguía a buen ritmo. MH se sienta en el tercer banco contra la ventana con MV . Las dos trabajan bien y participan, especialmente MV.JG  se sienta con DM adelante. Estuvo bien durante la clase. No puede registrar cuánto entendió. Lo ayudo a DM en un momento a resolver algo.

Breefing con MU:

  • en términos generales, todos participaron de la clase
  • aparecen dos personas que marcan los polos: DM al que el ruido del ambiente se le multiplica x 3 entonces busca enfocar la atención escribiendo pero ésto lo atrasa; IV que es muy ruidoso y disruptivo pero ésto no le perjudica su aprender.
  • Ideas de cómo modificar debilidades de los alumnos
  • Modelos de clases de MD. para atrapar la atención de los que más les cuesta atender.
  • Un placer participar de tus clases y aprender juntas!!!

De nuestros encuentros  fuera y dentro del aula surgieron variadas estrategias. Tenía pensadas mis preocupaciones con este grupo:

Temas para la reunión (nuestra primera reunión después que ella conoce al grupo)

  • El aburrimiento de los alumnos.
  • Repaso de contenidos.
  • La importancia del examen.
  • Juegos en clase.
  • Desarrollo de contenido en forma constructiva
  • Cómo encara cada uno un examen.

Esto devino en acciones durante el año las cuales desarrollamos juntos los dos grupos de Estudios Matemáticos.

  • Determinar objetivos de aprendizaje para ellos que tuvieran que ver con sus Strengths and Weaknesses
    El desafío consistiría en comprometerse en clase a contribuir con algo de sus fortalezas e intentar modificar alguna de sus debilidades.
  • Seguimiento del estudio de los alumnos en sus casas a partir de una tarea periódica evaluada.
  • Preguntarles periódicamente y hacerlo explícito en forma anónima y escrita sobre cómo se prepararon para una prueba
  • Entrevista con Clara a cada uno para pensar juntos su lugar en este grupo, con este profesor y con esta materia.
  • Planificar algunas clases con juegos lógicos.
  • Clases abiertas de repaso de contenidos para los dos grupos de año 12 juntos preparada por los alumnos para los alumnos.

Las siguientes son Reflexiones de los alumnos  durante la entrevista y su definición de fortalezas y cuestiones a mejorar.

MU: Profesora. Por derecho a la privacidad los nombres de alumnos son escritos con iniciales .

LM

  • Attentive in class , like team work(no more than 2)
  • Become frustrated when the task does not go well(work in a demanding group, help others)

Mate me resulta  fácil, siento que se mas de lo que nos toman ,me aburro mucho.  Con CD me gusta cuando somos más que 2, con NC siento que está en otra cosa.  Le pregunto a MU pero ella se queda con los que no entendieron y al final no pregunto nada.  Otro nivel de Mate? No elegiría porque hace 4años que estoy con MU y me gusta la relación. Los retos a los demás los fumamos todos, deberían ser fuera de clase.

JG

Informe DOE

JG es capaz pero su rendimiento es errático ya que éste depende de su motivación y estado emocional. Tiene poca tolerancia a la frustración, por lo cual muchas veces es inconstante en sus trabajos. Tiene dificultades para expresar sus ideas, estructurar y organizar un texto.

JG por JG

  • Understand quickly; prefer quick rhythm in the lesson.
  • Got distracted with slow path
  • Do not do the homework
  • Interrupt the lesson not permitting others participate (written with intervention MU)

Objectives: Commitment in homework and not interrupt. Solve extra exercises , more demanding .

Entrevista con Clara

No estudio en mi casa .Hago lo rápido y fácil , no sigo con lo que me resulta difícil.Sugerencias

  • Prepare clases para revisión. Pasar por experiencia  de enseñar.
  • Seguir en clase con otros ejercicios del libro.
  • Respondió muchos “No” a nuestras sugerencias: “es difícil, es más tarea,…..”

Observación MU

Ese día después de la entrevista se comportó como si no hubiéramos hablado: siguió  distrayendo a sus compañeros con cualquier cosa. La clase siguiente vino muy relajado con un “che Mónica…..” que pronto limité.   Más tarde en clase me preguntó cuándo tendría que preparar la clase.Este martes trabajo bien con IV.

MV

Informe DOE

M realizó un diagnóstico psicopedagógico en el 2011. Del diagnóstico se desprende que es una alumna que está dentro de la media. No tiene dificultades a nivel cognitivo y posee un desempeño parejo en todas las áreas. Razona bien en matemática pero no se anima a arriesgar, tiene una inseguridad muy grande. Buen desempeño en lectura, escritura. En Arte es excelente. Es creativa para escribir. Muy buen nivel de pensamiento lógico verbal. Sin embargo no tiene motivación para el aprendizaje y posee una gran inseguridad personal. Lo afectivo le está obstaculizando los aprendizajes escolares.

A fines del año pasado falleció un tío y la situación familiar la tiene preocupada.

Sugerencias:

·  Incentivarla a participar

·  Sentarla cerca del profesor.

·  Reconocerle los logros mejorará su autoestima

·  Tiempo extra para realizar evaluaciones

Seguimiento por parte del DOE y HOY

Entrevista con Clara

Le da “cosita” terminar el colegio. No sabe qué va a estudiar.

Siempre debió rendir materias en diciembre. Este es el primer año que tiene una sola abajo aunque admite que muchos de los 7 que le pusieron son “estímulo”.El año pasado su padre estuvo muy enfermo,  se sintió muy sola. NO tuvo amigas que la contuvieran. Duerme mal.

Le gustan como das las clases. Le sirve la manera de explicar de MU

Le molesta la presencia de alumnos irrespetuosos.

  • Su fortaleza: Ser puntual, intenta entregar tareas en tiempo y forma.
  • Debilidad: Desconcentrarse y no lograr hacer catch up en clase

Las clases de matemática continuaron en forma habitual: resolución de problemas y explicación de nuevos contenidos teóricos. Trabajo en pequeños grupos donde volvía a explicar y respondía dudas a medida que los alumnos resolvían un problema parecido al explicado. Hacía mucho hincapié en volver a leer los ejemplos y ver qué de los mismos se podía usar en estos nuevos problemas. Les pedía que se anotaran con color, letra grande etc., aquellas dudas que se habían respondido con un concepto a recordar.

Anotaba en pequeños papelitos con + o – y el nombre , cada clase que los alumnos cumplían sus objetivos. Muchas veces ellos me lo recordaban. Al final del trimestre una nota tuvo que ver con los objetivos, otra con sus tareas , además de lo usual en la escuela.


Las clases de alumnos para alumnos

Frente a la característica de alumnos que tenemos en Maths Studies, cuyos tiempos de atención son cortos, entre otras cosas, nos propusimos junto con MU, durante un mes antes de los mocks una modalidad de revisión y trabajo diferente al tradicional del aula.

El objetivo de dicha modalidad fue generar estudio, responsabilidad, creatividad, organización y  atención en nuestros alumnos.

Cada uno de ellos  eligió un tema del programa del IB Maths Studies. La consigna fue que tenían que preparar una clase sobre dicho tema y que la iban a presentar a los demás compañeros. Cuando menciono a los demás compañeros es a ambos grupos juntos.

La preparación de cada clase también tuvo una consigna: debían seleccionar sólo tres ejercicios del tema elegido: dos para explicarlos a los compañeros y el otro para que los demás lo resuelvan. A su vez, la explicación de los problemas elegidos siguió algunas pautas: tenían que ser explicados una vez sin que el alumno fuera interrumpido; y al final de la segunda explicación, los demás compañeros podían preguntar.
Finalizadas dichas explicaciones, el resto del grupo resolvía el tercer problema y lo entregaba a su profesora para que lo corrigiera.

Al comenzar con esta propuesta, cada alumno recibió una carpeta para que pudiera guardar en ella todo este material que le serviría de repaso para los mocks y luego para el examen IB.

Tuvimos la posibilidad de organizar tres encuentros donde participaron los dos grupos juntos. Como marco de esta actividad especial, invitamos a algunos docentes a presenciar algunas de las clases. Para nosotras, como profesoras, fue todo un desafío trabajar con los 36 alumnos juntos, ya que los chicos están acostumbrados a su propia aula y a sus compañeros.

Para aquellos alumnos que presentaron sus clases y que fueron profesores por un ratito, también fue un desafío, ya que no sólo debieron elegir los problemas adecuados, sino explicarlos delante de todos los compañeros de Maths Studies.
Experimentaron por algunos minutos aquellas sensaciones que vivimos los adultos cuando damos clase. Se pudieron poner en “nuestros zapatos”.

SK wrote this:Reflexion on the maths presentation : sets

On Tuesday set the second I carried out my maths presentation about sets and conditional probability. My audience consisted on both maths studies groups. The week before due to a friend´s trip I had to take over her topic and do the presentation. It is a topic which I never found easy and always had a problem with , a reason which the presentation to me was a challenge.

The system of presentations wasn´t the most effective to me since presenting to such a big group (two classes) was hard. Many people had issues both listening to what I had to say  and keeping focus on the matter being presented. I think a better system for revising all the topics would be to subdivide all the class into groups of 2or3 and design a summary of different topics during class time. Once this is done the teacher should correct all of them, printed and hand out to all. This could make the process of revision easier for both teachers and students.

Picture1

Model del power point de clases de los alumnos de Diana Gandsas:

Barbie presentacion

PPT Cami


Reflexiones finales sobre el trabajo con  alumnos de año 12

SK no aprobó casi ninguna prueba durante este año , es mi alumna desde hace cuatro años y si sólo me quedara con eso pensaría que es una alumna que no puede. SK decidió no estudiar matemática por algún motivo que desconozco. Pero aquí explicita una característica de este grupo: las clases teóricas son muy desgastantes para el profesor, SK lo plantea claramente. Además propone un trabajo con otros , en forma acotada y supervisada por el profesor. NC plantea que la posibilidad de preparar la clase beneficia a quien la prepara, ella no dio ninguna.

El cerebro es el mecanismo natural que pone límites en el aprendizaje, determina lo que puede ser aprendido, cuánto y con qué rapidez. Nuestros cerebros son distintos, nuestras historias personales son diferentes, nuestras vivencias emocionales difieren entre unos y otros,  por lo tanto nuestra manera de aprender también va a ser diferente, distinta y tenemos que intentar una articulación entre aquello que propongo como docente y aquello que le sirve al educando para poder aprender. Nuestros cerebros son distintos pero no hay nada que no podamos mejorar o cambiar   *1.

Nosotras confiamos en que estos alumnos pueden aprender la Matemática que les proponemos. Nos frustramos cuando una vez más no responden como nosotras queríamos. Otro comienzo de semana y estamos veinte minutos para entrar en clima de aprender matemática. Mientras tanto , todos aprendemos de todos.



Categories: Mathematics, Professional Development Contest 2014, Secondary School

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